Die Klima-Hysterie um die vorgeblich bald schon verbrannte Erde (ähnlich der üblichen Zeugen-Jehova-Berechnungen des Weltuntergangs) hat ein schwedisches Mädchen an Bedeutung gewinnen lassen, an deren Ausmaß sie vermutlich selbst glaubt. Dass Schüler bei uns überzeugt sind, sie würden im apostolischen Gefolge dieser „Prophetin“ (Göhring-Eckard, Hobbytheologin) zu Rettern der Welt werden, kommt daher, dass sie anhand von politisch korrekten Lehrbüchern indoktriniert und von den meist grün bebrillten Lehrern nicht zur kritischen Reflexion aufgefordert werden. Ein Gastbeitrag von Josef Hueber
In den letzten Jahren meiner Lehrtätigkeit am Gymnasium ging es grade so los mit der Vermittlung solchen „Wissens“, das man heute im Lehrbuch der konsequent einseitigen, von Gegenthesen unangefochtenen, linksgrünen Dogmen nachschlagen kann. In Anlehnung an das von Dirk Maxeiner und Michael Miersch verfasste, immer noch sehr lesenswerte Aufklärungsbuch Alles grün und gut? könnte man über die modernen Lehrwerke meinungsanfälliger Lehrbücher denselben Titel mit einem Ausrufezeichen versehen: Alles grün und gut!
Die Analyse eines Lehrbuches der Oberstufe für das Fach Englisch, wie es mir vorlag, kann dies vor Augen führen.
KRITISCHES DENKEN ALS GEHÜBSCHTE ANMAßUNG
„Können Schüler und Lehrer kritisch denken?“, so fragen Hermann Astleitner, Roland Brünken & Steffi Zander https://bit.ly/2H5OOxo.
vom Institut für Erziehungswissenschaft an der Universität Salzburg in einer Arbeit im Rahmen des Projektes „Virtuelle Denkschule“. Zunächst wird kritisches Denken definiert. Für Schüler bedeutet dies, „ dass sie a) zwischen Fakten und Werten unterscheiden, b) die Zuverlässigkeit und Genauigkeit einer Aussage abschätzen, c) zwischen relevanten und nicht relevanten Informationen unterscheiden, d) implizite oder versteckte Annahmen in Aussagen entdecken und e) Fehler bei Argumenten aufzeigen können.“
Ich will mit Hilfe von drei Beispielen aus dem oben genannten Lehrwerk X zeigen, wie durch die lehrplanmäßige Vermittlung von Ökodenke diese Ziele kritischen Denkens in der Schule auf der Strecke bleiben. Was herauskommt, ist die Generation FFF, FridaysForFuture Demokids, die sehr viel meinen und sehr wenig wissen. Die Konsequenz eines daraus entstehenden, mit Hochdruck aufgeblasenen Selbstbewusstseins nimmt so nicht wunder.
- Einführung in die Probleme der Wissenschaft
Betrachten wir das Großkapitel Science, Technology and the Environment (Wissenschaft, Technologie und Umwelt). Gemäß derzeit gültigem pädagogisch-didaktischen Rezept beginnt die Einführung in ein neues Kapitel mit einem warming-up Cartoon. Der Boss eines Großkonzerns (per se eine schlechte Sache) sitzt an seinem Schreibtisch auf einem monströsen Sessel vor einem riesigen Fenster, das den Blick auf ein Atomkraftwerk freigibt. Er spricht mit einem vor ihm stehenden, ratlos dreinblickenden Mitarbeiter, der sich Sorgen um radioaktive Abfälle (nuclear waste) macht. Leicht irritiert fragt ihn der Dicke im Sessel, was er mit der Frage nach den nuklearen Abfällen bezwecken wolle? Er, der Boss, möchte schließlich seinen Kindern keine Welt übergeben, in der es keine Probleme mehr zu lösen gebe.
Soweit der Dialog. Das anschließend geforderte Lehrer-Schüler-Gespräch über den Cartoon wird natürlich mit gezielten Fragen gelenkt, damit keine falschen Fragen aufkommen. Interessant hier zunächst die Wortschatzhilfe, die Bausteine für eine Diskussion zur Verfügung stellt. Übersetzt lauten sie etwa: … die Folgen von … völlig unverantwortlich … Entsorgung radioaktiven Mülls… der nächsten Generation überlassen … an kurzfristigem Profit interessiert … rücksichtslos sein gegenüber … Eine der zu beantwortenden Fragen zu dem Cartoon fordert dazu auf, darüber nachzudenken, was wohl gerade passiert sein könnte?
Wenige Seiten später folgt ein Einführungstext zu Scientific Revolution. Ein kurzer Überblick über die wissenschaftlichen Errungenschaften des vorigen Jahrhunderts verweist u.a. auf die gestiegene Lebenserwartung und gesündere Lebensbedingungen, warnt aber gleichzeitig vor der Gefahr, alles Leben auf unserem Planeten mit einem einzigen Knopfdruck auszulöschen. Spätestens jetzt ist es an der Zeit, Zweifel an der Notwendigkeit weiteren Fortschritts aufkommen zu lassen. Genforschung und Biotechnologie seien in heftige Kritik geraten, so lässt man den Schüler wissen. Kritiker von GV (genetisch veränderten) Nahrungsmitteln bestünden auf einem Moratorium, solange nicht die Langzeitwirkungen erforscht seien, denn es könnten unvorhersehbare Folgen eintreten.
Die großen Herausforderungen des 21. Jahrhunderts seien offenkundig: Da die globale Erwärmung, das Aufbrauchen von natürlichen Ressourcen und der Verlust von Biodiversität die Existenz des Lebens auf unserem Planeten gefährdeten, fordern die environmentalists (Umweltaktivisten) eine radikale Änderung unseres westlichen Lebensstils. Um den derzeitigen verantwortungslosen Lebensstil zu quantifizieren, habe man den Begriff des ökologischen CO2- Fußabdrucks (carbon footprint) erfunden. Dessen Größe, Ausdruck unseres Lebensstils, nehme nun einen fatalen Einfluss auf den Treibhauseffekt, das Klima, und und und.
Im Sinne der Eingangsfrage, ob man Schülern kritisches Denken vermittle, versteht es sich fast von selbst: Kein Wort von der Fragwürdigkeit der eingeführten Begriffe und Problemstellungen, kein Wort davon, dass in der Wissenschaft bei weitem kein Konsens über die CO2-These herrscht und auch die sogenannten „Klimaskeptiker“ viele bedenkenswerte Beiträge zur gegenwärtigen Diskussion beisteuern. Das Dargestellte erscheint „alternativlos“.
- GM Food – genmanipulierte Nahrungsmittel
Der Einführungstext fragt gleich in der Überschrift, ob überhaupt irgendjemand unter den Schülern GM Nahrung wolle? Die warming-up Situation konfrontiert alsdann den Schüler mit folgender Situation. Er sei hungrig, gehe in einen Supermarkt und stelle beim Warten an der Kasse fest, dass sein Appetit-Stiller genmanipulierte Bestandteile enthalte. Wie – so wird der Schüler gefragt – reagierst du darauf?
Vergeblich sucht man etwa Artikel über die segensreiche Wirkung der green revolution, über den Agrarwissenschaftler Norman Borlaug, der für seine Leistungen zur Verbesserung der Landwirtschaft durch den Einsatz von Hochleistungs- bzw. Hochertragssorten 1970 den Friedensnobelpreis erhielt. Vielleicht liegt es ja daran, dass Borlaug in einem Interview den Biolandbau zur Bekämpfung des Welthungers als „Unsinn“ bezeichnete? Mit der Bio-Methode, so Borlaug, könnte man heute nur etwa 3 Milliarden Menschen ernähren, mit dem Einsatz von Gentechnik aber bräuchten selbst 10 Milliarden Menschen nicht zu hungern. Auch kein Wort über den seit Jahren in weiten Teilen der Welt immer bedeutsam werdenden Anbau von GV-Lebensmitteln. Wie im ersten Beispiel scheint auch hier bereits vorher festzustehen, welchen Weg das „kritische Denken“ der Schüler nach Meinung der Lehrbuchautoren einschlagen soll.
- Die Herausforderung des Klimawandels
Das Kapitel beginnt mit einem Hingucker links oben. Ein Eisbär steht auf einem Eisbrocken größeren Ausmaßes und blickt suchend in die Runde. Trotzdem das Bild nur einen Ausschnitt darstellt, lässt sich erahnen, was er um sich hat: Wasser geschmolzener Gletscher. Ergänzt wird dieses Bild von einer Infrarot-Aufnahme eines Hauses, das die „undichten“ Stellen, verantwortlich für zu großen Wärmeaustritt zeigt, sowie ein Elektroauto.
Die Punkte sind schnell verbunden, das Gesamtbild wird deutlich. Die menschengemachten Probleme sind Gletscherschmelze und die Ausrottung der Tiere in freier Wildbahn. Ursachen sind u.a. Energieverschwendung bei der Heizung und im Verkehr, die Lösung sind Elektroautos und gut gedämmte Häuser.
Und was sagt dem betroffenen Schüler der Anschluss-Text? Im Kapitel The Future of Energy wird ihm erläutert, dass der Mensch zwar durch die Entdeckung fossiler Brennstoffe kurzfristig unabhängiger wurde, aber jetzt entdecken muss, dass Energieknappheit und Umweltschäden durch das Verbrennen fossiler Energie den Bestand des Planeten bedrohten. Den Abschluss des Kapitels bilden Statistiken, umrahmt von zwei Fotos: eine Photovoltaik-Anlage mit Untertitel Desertec sowie ein schwebender Erdball, dessen nördliche Hälfte in Flammen aufgeht und in dessen Hülle ein wegen zu großer Hitze geplatztes Thermometer steckt. Auch hier ist die Tendenz eindeutig. Kein Wort über abweichende Meinungen und laufende Diskussionen zu den angerissenen Problemen. Im Angesicht der angeblich drohenden Apokalypse scheint zu gelten: Kritisches Denken unerwünscht!
Der politisch korrekte Öko-Denker als pädagogischer Auftrag
Das besagte Lehrbuch der englischen Sprache für die Oberstufe in Bayern darf als repräsentativ angesehen werden. Geisteswissenschaftliche Fächer orientieren sich grundsätzlich am politisch Korrekten. Lehrbücher geben ihnen dabei die Richtung des Denkens im Klassenzimmer vor. Dabei wird den meisten Lehrern und Schülern – und wohl auch etlichen der Lehrbuchschreiber – der ideologische Gehalt der dort vermittelten „Bildung“ wahrscheinlich selbst gar nicht mehr auffallen; sosehr sind die Prämissen und das Menschenbild der Ökodenke bereits in Fleisch und Blut unserer Gesellschaft übergegangen. Aufgeworfene Fragen zur Reflexion der Probleme können so auch nur weitestgehend rhetorisch verstanden werden. Es geht nicht um kritisches Denken und ideologiefreie Wissensvermittlung anhand unterschiedlicher wissenschaftlicher Positionen, deren unterschiedliche Glaubwürdigkeit vorgestellt wird, sondern um die Ausprägung vorwissenschaftlichen bzw. pseudo-wissenschaftlichen Denkens mit Blick auf den politisch korrekt denkenden Bürger.
Die Eingangsfrage, ob Schüler und Lehrer kritisch denken (lernen), ist in einem (abgewandelten) Zitat von B. Brecht zu beantworten: „Ich hatte schlechte Lehrbücher. Dies war eine gute Schule.“
